Pedagogiska anpassningar för barn och elever med särskild begåvning

Här kan du läsa om fyra pedagogiska anpassningar. De som presenteras är sådana som forskning visat är framgångsrika för barn och elever med särskild begåvning.

Det finns indikationer på att de tre sista är bäst för dessa barn och elevers lärande och sociala utveckling.

• Differentierad undervisning.
• Acceleration.
• Särskild undervisningsgrupp.
• Mentorer.

Oavsett vilken pedagogisk anpassning du väljer att pröva är det viktigt att undervisningsmiljön:

• Är trygg, lyhörd och flexibel
• Välkomnar barnets kreativitet och oprövade idéer.
• Fördomsfritt diskuterar olika arbetsmetoder.

Du och dina kollegor på förskolan eller skolan behöver ha som utgångspunkt att särskild begåvning:

• Betyder att en förmåga att prestera på höga nivåer finns.
• Inte är en garanti för framtida höga prestationer.

För att barnet eller eleven ska utvecklas till fullo behövs ett målmedvetet arbete av:

• Barnet eller eleven.
• Läraren eller pedagogen.
• Rektor och skolledare.
• Skolsystemet.
• Vårdnadshavarna.

I kommande avsnitt kan du läsa om de olika pedagogiska anpassningarna. Texten är ganska teoretiska och ger inte många konkreta tips. Om du har prövat en anpassning som fungerat för ett barn eller en elev med särskild begåvning dela gärna med dig av din kunskap. Mejla Elisabet Mellroth så uppdateras sidan allt eftersom med goda exempel.

Här kan du läsa om vad som menas med acceleration. Texten är till stor del kopierad från Stockholms stads handlingsplan för elever med särskild begåvning. Författaren Attila Szabo har gett sin tillåtelse.

Acceleration har mycket starkt stöd i forskning för barn och elever med särskild begåvning. Acceleration har visat sig gynna utveckling socialt och kunskapsmässigt för dessa barn. Det är alltså en myt att den sociala utvecklingen skulle missgynnas av acceleration. Begreppet acceleration betyder i det här fallet att eleven läser för sin ålder avancerat innehåll inom ett eller flera ämnen.

Ett barn eller en elev kan accelerera i något eller några ämnen, detta kallas ämnesacceleration. Årskursacceleration innebär att barnet eller eleven hoppar över en eller flera årskurser.

Ämnesacceleration

Ämnesacceleration kan organiseras genom att:

• Eleven till stor del deltar i undervisningen med sin grupp eller klass.
• Studerar ämnesinnehåll avsett för äldre elever i den egna gruppen eller klassen, med stöd av lärare eller pedagog.
• Studerar ämnesinnehåll avsett för äldre elever i en klass någon, några, årskurser över den egna gruppen eller klassen.

Till exempel kan en elev i årskurs 2 läsa engelska eller matematik med elever i årskurs 5, medan övriga ämnen läses tillsammans med klasskamraterna i årskurs 2.

Acceleration har visat sig fungera extra bra för elever i lägre årskurser. En orsak är att många särskilt begåvade barn och elever som i tidiga åldrar visar ett starkt intresse för något eller några ämnen också ofta presterar högt. Det är bra om du och din skolledare kan organisera för samarbete över stadiegränser för att få ämnesacceleration att fungera bra.

I de högre årskurserna kan det vara svårt att erbjuda acceleration om kurserna som erbjuds redan har studerats av eleven. Speciellt gäller detta för gymnasieskolan. Vissa universitet tillåter att elever som enbart uppfyller särskild behörighet läser vissa ämnen hos dem. Detta även om de inte har gymnasieexamen. För att underlätta för eleven behöver du eller någon av dina kollegor skapa en god kommunikation med ett lämpligt universitet.

Årskursacceleration

Årskursacceleration handlar om att:

• Ett barn börjar i förskoleklass eller årskurs 1 tidigare.
• En elev hoppar över en eller flera årskurser.

I Sverige är det tillåtet att börja skolan tidigare och att hoppa över årskurser, det är rektor som beslutar om detta i varje enskilt fall. På Skolverket kan du läsa mer om detta via denna länk.

En elev kan börja på gymnasieskolan när hen har slutat grundskolan. Det finns en begränsning i att eleven måste påbörja gymnasiet senast vårterminen hen fyller 20 år. Det finns ingen begränsning i hur ung eleven kan vara. Läs mer på Skolverket via denna länk.

För att börja på en formell utbildning på en högskola eller ett universitet behöver eleven ha en gymnasieexamen och eventuellt uppfylla särskild behörighet. Inte heller här finns det någon åldersbegränsning. Dessutom erbjuder vissa universitet elever som enbart uppfyller särskild behörighet att de kan få läsa vissa universitetskurser trots att de inte har en komplett gymnasieexamen. Tillexempel är den särskilda behörigheten för grundläggande matematikkurser på universitetet oftast att eleven ska ha godkänt i gymnasiets matematik 4 kurs.

Viktigt för att acceleration ska fungera bra

Särskilt begåvade barn och elever utvecklas oftast mycket väl i respektive ämne när de deltar i väl avvägda accelerationsprogram. Oavsett vilken form av acceleration barnet eller eleven tar del av är det viktigt att det ska fungera bra. För detta behöver:

• Accelerationen vara frivillig från barnet eller elevens sida.
• Accelerationen vara tidsbegränsad för utvärdering.
• Läraren som undervisar barnet eller eleven ha goda ämneskunskaper.
• Läraren eller pedagogen tycka om att arbeta med särskilt begåvade elever.

Här kan du läsa om vad som menas med undervisning i särskilda grupper. Texten är till stor del kopierad från Stockholms stads handlingsplan för elever med särskild begåvning. Författaren Attila Szabo har gett sin tillåtelse.

När du använder anpassningen Undervisning i särskilda grupper utanför det ordinarie klassrummet handlar det om ett arbetssätt som används ibland, men regelbundet. Då ordnar du och dina kollegor träffar för barn och elever med starkt intresse för ett visst ämne.

• Också högpresterande barn och elever ska välkomnas.
• Det går mycket bra att blanda åldersgrupper.
• Ämnesintresset är det som ska vara gemensamt.
• Vid träffarna erbjuds arbete med utmanande uppgifter.
• Träffarna leds av en lärare eller pedagog som är kunnig och intresserad av ämnet.

När du och dina kollegor kan erbjuda särskilda undervisningsgrupper på detta sätt är det inte ovanligt att du får höra: ”Äntligen får jag känna mig normal!” Detta stämmer med att forskningen visat att möten med andra barn och elever med särskild begåvning är en viktig del för deras sociala utveckling. Barnen och eleverna ges också genom dessa träffar möjlighet att utmanas intellektuellt av andra i samma situation som de själva. Forskningen har visat att barn och elever med särskild begåvning ofta utvecklas och presterar i grupperingar som dessa.

Innehållet i de särskilda undervisningsgrupperna

För barn och elever med särskild begåvning är det viktigt att du lägger fokus i undervisningen på varför saker och ting hänger samman. Hur man ska ta sig an en uppgift kommer alltså i andra hand. De uppgifter du och dina kollegor kan använda i dessa grupper bör ha mer djup snarare än bredd inom respektive ämne.

Om du har barn eller elever med särskild begåvning i språk, eller som har ett starkt intresse och lätt når kunskapsmålen, kan du till exempel låta dem arbeta med texter som:

• Erbjuder en fördjupad reflektion över grammatiska strukturer.
• Erbjuder en fördjupad reflektion över språkliga system.
• Erbjuder en fördjupad reflektion över avancerade begrepp.
• Möjliggör en kritisk analys av innehållet ur olika perspektiv.

Om du har barn eller elever med särskild begåvning i naturkunskap eller matematik, eller som har ett starkt intresse och lätt når kunskapsmålen, kan du till exempel låta dem arbeta med problem eller problemserier som utveckla:

• Det kritiska tänkandet.
• Förmågan att generalisera de erhållna resultaten.

Mer förslag på undervisning anpassad för barn och elever med särskild begåvning inom bild, historia, matematik, moderna språk och svenska finns i Skolverkets stödmaterial för särskilt begåvade elever. Ni kommer dit genom denna länk.

Att skapa särskilda undervisningsgrupper

När du och dina kollegor skapar särskilda undervisningsgrupper är det viktigt att ni har ett flexibelt tänkande. Det vill säga, planera för kortare perioder i taget. För några barn och elever kanske det räcker med några veckors deltagande, andra kanske behöver delta under längre perioder. Några barn och elever behöver kanske ännu mer utmaning och kan då flyttas till en ännu mer utmanande grupp eller behöva accelerera eller ha en egen mentor. Att placera barn och elever för ett helt läsår i taget kan ha ogynnsamma effekter på deras prestationer. Utvärdera därför effekten av de särskilda undervisningsgrupperna regelbundet.

Det finns några viktiga faktorer att tänka på för att de särskilda undervisningsgrupperna ska ha en positiv effekt på barnet eller elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling.

• Det ska bygga på att barnet eller eleven själv vill delta.
• Träffarna ska ske regelbundet.

Läraren eller pedagogen som möter barnen eller eleverna ska:

• Ha goda ämneskunskaper.
• Veta vad det innebär att arbeta med barn och elever med särskild begåvning.
• Uppleva att det är meningsfullt att arbeta med barn och elever med särskild begåvning.

Om du arbetar på en förskola eller skola där det enbart finns något enstaka barn eller elev med särskild begåvning kan du undersöka om det finns en verksamhet i närheten som du kan arbeta med.

Om du arbetar på en förskola eller skola där det finns särskilda undervisningsgrupper för barn och elever med särskild begåvning försök be kommunikatören på skolan att sprida informationen om detta i kommunen.

Ta gärna hjälp av skolor som bedriver spetsutbildning för att få tips på ämnesspecifikt innehåll och aktiviteter som fungerar bra för barn och elever som behöver mera utmaningar.

Ett exempel på hur en särskild undervisningsgrupp kan organiseras:

På en skola finns det 10 elever i årskurs 4, 5 och 6, som har ett starkt intresse för och presterar väl i ett modernt språk. En eftermiddag i veckan träffas de under, eller direkt efter, skoldagen. När de träffas arbetar de med mer komplicerade texter och gör fördjupade reflektioner och kritiska analyser ur olika perspektiv. Ibland arbetar de med skrivandet och ibland med det muntliga. Innehållet är alltid på en komplex och avancerad nivå.

Genom att eleverna träffas regelbundet kommer de uppleva att det finns en struktur och ett sammanhang som utvecklar deras intresse för ämnet. De kommer också få umgås med kamrater som delar detta intresse, vilket är mycket viktigt för deras sociala utveckling.

Här kan du läsa om vad som menas med mentorer för barn och elever med särskild begåvning. Texten är till stor del kopierad från Stockholms stads handlingsplan för elever med särskild begåvning. Författaren Attila Szabo har gett sin tillåtelse.

Det är mycket möjligt att du kommer träffa på barn och elever som är så kallat exceptionellt begåvade. Det handlar om barn och elever som lär sig extremt snabbt och på ett extremt djup. Dessa individer kan bli svårt att utmana i undervisningen även om särskilda undervisningsgrupper ordnas. De kan behöva en mentor. Det kan ha stor betydelse för deras lärande, trivsel i skolan och för deras framtida prestationer.

En mentor

• Kan ge vägledning i hur studierna ska planeras.
• Kan vara en förebild.
• Bör ses som ett komplement till och kombineras med andra anpassningar i undervisningen.
• Kan t.ex. vara en lärare i organisationen, en universitetsstudent, eller annan ämneskunnig.
• Ska ha kunskap om särskild begåvning.
• Ska ha djupa ämneskunskaper.
• Behöver möta barnet eller eleven regelbundet.

En tillfällig kontakt med en mentor kan också vara bra för elever med särskild begåvning vid stadieövergångar och i slutet av gymnasiestudierna. Tillfälliga mentorer kan också vara viktiga för elever som har accelererat eller varit med i någon särskild undervisningsgrupp och behöver hjälp med att hitta nya utmaningar.

För läsbarhetens skull har referenser utelämnats i texten. Referenserna nedan ger stöd åt texten på denna sida.

• Bardel, C., & Österberg, R. (2015). Ämnesdidaktiskt stöd i moderna språk. I Skolverket (Red.), Särskilt begåvade elever – stödmaterial. Stockholm: Skolverket.
• Boaler, J., Wiliam, D., & Brown, M. (2000). Students' experiences of ability groupingdisaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational Research Journal, 26(5), 631–648.
• Brandl, M., & Szabo, A. (2019). Overexcitability, iconoclasm and mathematical creativity & giftedness. Proceedings of the 11th International Conference on Mathematical Creativity and Giftedness. Hamburg, Tyskland.
• Colangelo, N., & Assouline, S. (2009). Acceleration: Meeting the academic and social needs of students. In L. V. Shavinina (Ed.), International handbook on giftedness (pp. 1085–1098). http://dx.doi.org/ 10.1007/978-1-4020-6162-2_55
• Connelly, J. (2010). A tradition of excellence transitions to the 21th century: Hungarian mathematics education, 1988-2008. New York: Columbia University.
• Croft, L. J. (2003). Teachers of the gifted: Gifted teachers. I N. Colangelo & G.A. Davis (Red.), Handbook of gifted education (s. 558–571). Boston: Pearson.
• Dai, D. Y., & Chen, F. (2013). Three paradigms of gifted education: In search of conceptual clarity in research and practice. Gifted Child Quarterly, 57(3), 151-168.
• Decker-Collins, N., & Parkhurst, L. (1996). The writing process: A tool for working with gifted students on the regular classroom. Roeper Review, 18(4), 277–280.
• Dimitriadis, C. (2012). Provision for mathematically gifted children in primary schools: an investigation of four different methods of organizational provision. Educational Review, 64(2), 241–260.
• Hoh, P.-S. (2005). The linguistic advantage of the intellectually gifted child: An empirical study of spontaneous speech. Roeper Review, 27(3), 178–185.
• Karp, A., & Bengmark, S. (2011). Gifted education in Russia and the United States: personal notes. I B. Sriraman & K. H. Lee (Red.), The elements of creativity and giftedness in mathematics (s. 131–143). Rotterdam: Sense Publishers.
• Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener och jävlar anamma: hur barn lär. Stockholm: Natur & Kultur.
• Leikin, R., & Sriraman, B. (Red.) (2017). Creativity and giftedness – Interdisciplinary perspectives from mathematics and beyond. Switzerland: Springer International Publishing.
• Mann, E. L., Chamberlin, S. A., & Graefe, A. K. (2017). The prominence of affect in creativity: Expanding the conception of creativity in mathematical problem solving. I R. Leikin & B. Sriraman (Red.), Creativity and giftedness – Interdisciplinary perspectives from mathematics and beyond (s. 57–73). Switzerland: Springer International Publishing
• Mellroth, E. (2018a). Med rätt att utmanas-i en skola för alla: Att utveckla verksamheten kring att inkludera elever med särskild begåvning i lärande. Hämtad från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255565/FULLTEXT01.pdf.
• Mellroth, E. (2018b). Harnessing teachers’ perspectives: Recognizing mathematically highly able pupils and orchestrating teaching for them in a diverse ability classroom(Doctoral dissertation). Karlstad University Studies.
• Mellroth, E. (2021). Differentierad undervisning som inkluderar elever med särskild begåvning. I C. Sims (Red.) Särskild begåvning i praktik och forskning. (ss. 93 – 120). Studentlitteratur.
• Nolte, M. & Pamperien, K. (2017). Challenging problems in a regular classroom setting and in a special foster programme. ZDM 49(1), 121–136.
• Persson, R. S. (2010). Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system: A survey study. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536–569.
• Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152–170.
• Ritchotte, J. A., & Graefe, A. K. (2017). An alternate path: The experience of high-potential individuals who left school. Gifted Child Quarterly, 61(1), 1–15.
• Robinson, A. (1990). Cooperation or exploitation? The argument against cooperative learning for talented students. Journal for the Education of the Gifted, 14(1), 9–27.
• Rogers, B. K. (2007). Lessons learned about educating the gifted and talented: a synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51(4), 382–396.
• Stockholm stad. (2023, 23 februari). Utbildningsnämndens handlingsplan för att möta särskilt begåvade elevers behov. November 2019. Pedagog Stockholm
• Sowell, E. J. (1993). Programs for mathematically gifted students: A review of empirical research. Gifted Child Quarterly, 37(3), 124–132.
• Szabo, A. (2017). Matematikundervisning för begåvade elever–En forskningsöversikt. Nordisk Matematikkdidaktikk, 22(1), 21-44.
• Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.
• Tomlinson, C. A. (2016). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Pearson education.
• Tretter, T. R. (2005). Gifted students speak – mathematical problem-solving insights. I S. K. Johnsen & J. Kendrick (Red.), Math education for gifted students (s. 119–143). Waco, Texas: Prufrock Press.
• Wallberg, H. (2019). Lektionsdesign: En handbook. Gothia utbildning.