Undervisning på vetenskaplig grund i klassrummet – hur får man till det?

Projektet jag deltog i gav mig möjligheten att läsa kurserna ”Evidens i praktiken – förändringar av verksamheter utifrån evidens” och ”Projektarbete: Uppföljning av verksamhetsförändringar” på Göteborgs universitet. Detta var en period då jag verkligen hade tid att sätta mig in i och läsa allt ifrån systematiska översikter och metastudier men även enskilda artiklar, diskutera dessa och ge återkoppling till SKOLFI. Vi fick sätta teori i praktik genom att läsa in oss på en systematisk översikt och sedan testa något från den på ett systematiskt sätt med syfte att försöka förbättra kunskaper och arbetssätt och studera den ev. förändringen som kommer till stånd men även öka förståelsen för de lokala förutsättningarna att använda systematiska översikter.

Undervisning på vetenskaplig grund handlar både om hur och vad. Vad säger den senaste forskningen inom det ämnesområde jag undervisar? Hur undervisar jag om just detta ämnesinnehåll för att främja elevernas utveckling och lärande på bästa sätt?

För att skaffa sig denna kunskap är det bra att börja orientera sig brett på området, med hjälp av olika typer av forskningssammanställningar. Ett exempel på detta är systematiska översikter, de är mycket användbara för oss i skolan. Dessa underlättar för oss då det är svårt att söka enskilda artiklar eftersom vi inte har tillgång till de databaserna. För att ha nytta av enskilda studier behöver vi också mycket kunskap inom ett område, annars är risken att enskilda studier leder oss fel. Det är viktigt att kritiskt granska. Det finns ju studier som stödjer det mesta.

När man planerar, genomför och utvärderar sin undervisning bör man ha ett vetenskapligt förhållningssätt, även kallat kritiskt förhållningssätt. Det innebär att man kritiskt granskar, prövar och sätter faktakunskaper i ett sammanhang. I det här sammanhanget pratas det även om evidens. Evidens betyder stöd eller belägg, inte bevis. Om skolans undervisning bara bedrivs utifrån forskningsresultat, dvs evidens, skulle det leda till ett top down-perspektiv (kokboksrecept) där lärarens kunskaper och erfarenheter inte kommer till användning. Det skulle inte heller ta hänsyn till de behov eleverna har.

Skolforskningsinstitutet använder ordet evidensinformerad undervisning. Bilden nedan är ett försök att illustrera detta. Läraren väver samman bästa forskningsbaserade kunskapen med sina egna erfarenhetsbaserade kunskaper men också med elevernas synpunkter, behov och val (bottom-up).

Man har tydligt sett att om undervisningsmetoderna är baserade på tillförlitlig forskning, men inte har sin grund i undervisningskontexten, har de mindre effekt på elevernas resultat än kontextspecifika metoder.

Lärare har dock uttryckt att de upplever att den pedagogiska friheten hotas. Det kan bero på att man tror att man måste följa en strikt modell, men tvärtom handlar undervisning på vetenskaplig grund om att anpassa forskningsresultaten till det egna sammanhanget. Hur får jag det som funkade ”där” att funka ”här”? Alla delar behövs och ingen del är finare än den andra.

Hur gör man då för att få till en undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Eftersom det inte finns ett sätt att undervisa på finns det inte heller endast ett svar på hur man kan bygga sin undervisning på vetenskaplig grund. Anpassning till kontexten är ju oerhört viktigt.

Ett sätt att nå evidensinformerad undervisning kan vara att jobba efter modellen nedan. En modell från Helen Timperley, Nya Zeeland.

Timperley menar att det är dags att överge synen att läraren själv väljer professionsutveckling utifrån eget intresse och ansvar. Utvecklingsinsatser måste styras av att den antas leda till förbättringar i elevernas lärande och utveckling. Det måste alltid vara utveckling i elevernas lärande som utgör fokus och är måttstock för framsteg.

För att lyckas krävs att man fokuserar på ett eller få mål som är mest angelägna för verksamheten, precis som vi gör i SKA-arbetet. Timperley betonar att det måste ske en förändring i klassrummet. Det är först då elevernas lärande förändras. Andra reformer kan vara bra av andra skäl. I Sverige har man gjort många organisatoriska reformer, tex betygssystemet, men dessa ökar sällan lärandet. Timperley framhåller också att kollegialt lärande är en nyckel. Vi lär av varandra, om vi arbetar enskilt får vi inte upp ögonen för vad vi behöver förändra och lära oss.

Hur kan vi då få till undervisning på vetenskaplig grund i klassrummet? Vi tar ett exempel: För att veta vad eleverna behöver måste man först identifiera de mål läroplanen anger och sedan bedöma hur väl alla elever lyckas i förhållande till dessa mål. För att kunna göra det behöver lärarna avancerade färdigheter i bedömning. Vi märker i vår screening och bedömning att många av eleverna når svaga resultat i ämnet svenska, vad gäller deras förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Eleverna ska kunna läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt/gott flyt/mycket gott flyt och visar grundläggande/god/mycket god läsförståelse

Vi lärare behöver lära oss hur vi ska identifiera vilka kunskaper och färdigheter som vi behöver för att främja våra elevers lärande. Kärnfrågan är: Vad behöver vi lärare lära oss för att främja elevernas lärande i detta fall?

Hur uppnår lärarna fördjupade kunskaper och förmågor inom detta område? Det arbetet ställer stora krav på ledarskap och organisation. Man behöver söka brett och kan då hitta tex den systematiska översikten Läsförståelse och undervisning om lässtrategier från Skolforskningsinstitutet. Vi läser och diskuterar resultaten från översikten tillsammans med våra kollegor.

När vi lärare har lärt oss nya saker är det dags att ge eleverna nya lärande-upplevelser.

Det är bara genom att en förändring sker i klassrummet som en förändring i elevernas lärande kommer till stånd. Tänk på att det är viktigt att välja de insatser som ger resultat och inte fastna i aktivitetsfällan. Dra inte på med alla saker samtidigt, välj med omsorg. Det måste också få ta tid.

Nu är det dags att utvärdera och analysera. Fick vårt ändra arbetssätt någon effekt? Analyserna man gör är inget självändamål, de ska användas för att förbättra arbetet.

Det gäller nu att behålla kraften och inte ge upp. Forskningen kring långsiktig förbättring visar att både vad som sker under själva utvecklingsfasen och organisatoriska förhållanden när det externa stödet tas bort är avgörande. Viktigt är också att läraren utvecklar ett teoretiskt ramverk för att utveckla sin praktik utifrån elevernas behov samt att läraren utvecklar självständiga färdigheter i uppföljning och utvärdering. När vi som lärare ser att elevernas resultat förbättras i takt med att undervisningen förändras ökar också våra förväntningar på eleverna, vilket leder till en positiv spiral. Slutsatsen blir att man måste våga kasta sig ut och pröva. Om det sedan ger resultat kommer drivkraften att fortsätta av sig själv.

Timperleys modell för professionellt lärande bygger på en ständigt pågående cyklisk process, från analys-mål-uppföljning-utvärdering-analys och runt igen. Detta ständiga förbättringsarbete är grunden för verksamhetsutveckling. Det är viktigt att tänka på att tillfällen att lära behöver skapas i en miljö som karaktäriseras av både tillit och utmaning. Det behövs strukturer, tid, mandat och långsiktighet. Förändringar handlar lika mycket om känslor som om kunskap och färdigheter. Förändringar innebär alltid risker, så innan man utsätter sig för denna risk behöver man kunna förlita sig på att ansträngningarna kommer att stödjas och inte förringas. Det kräver ett aktivt ledarskap som har en nyckelroll i förbättringsarbete.

Kanske finns det nya upptäckter som vi kan ha stor hjälp av i vår undervisning och som gagnar våra elevers lärande, om vi vill, vågar och tar oss tid att ta in ny vetenskap i vår undervisning och inte är alltför upptagna med att göra som vi alltid gjort.